Roma Rakamları
Romalılar, sayıları yazmakta bir takım harfler kullanırlardı.
I=1
V=5
X=10
L=50
C=100
D=500
M=1000
Bugün de zaman zaman kullanılan bu harfler, yan yana getirilerek
daha büyük sayılar oluşturulabilir. Mesala “35″,”XXXV” şeklinde yazılır.
Bu sayılar yazılırken bazı uyulması gereken kurallarda vardır.
– Bir harf, en fazla üç defa yan yana yazılabilir.
– Bir harfin sağına, kendisinden daha küçük değerli bir harf gelirse, toplanarak okunur. XII=11 , DCX=610 , LXXVII= 77 gibi.
–Sol tarafa yazıldığında ise çıkarılır. XC=90, IL=49, CD=400 gibi. Sadece bir harf yazılabilir.
– Hem sağa, hem de sola daha küçük değerli harfler yazılarak farklı rakamlar yazılabilir. CMLI=951, XLVII=47, CDLV=455 gibi.
– Roma rakamı ile yazılabilecek en büyük ve en uzun sayı “3888″ dir.(MMMDCCCLXXXVIII)
– Çok sık olmamakla beraber daha büyük sayılara ihtiyaç
hissettiklerinde harflerin değerini “1000″ kat arttırmak için
üzerlerine çizgi çizmişlerdir.
üzerine ben çizgi koyamadım ama üzerinde çizgi varmış gibi düşünürseniz;
V=5000
X=10000
L=50000
C=100000
D=500000
M=1000000
Dört işlem yapma zorluğu sebebi ile günümüzde fazla kullanılmamaktadır. Bazı usuller geliştirilse de çok büyük sayılara sıra gelince yetersiz kalmaktadır. Ancak yine de bazı kitap sayfalarını numaralandırma, madde işaretleri, saatler gibi kullanım alanları vardır.
2/12/2007 | Kategori: Egitim | Yorum (yok) | Yorum Yaz | Kalıcı Bağlantı
Sigortacılığın Tarihi
Dünyada sigortacılığa benzer ilk uygulamalara günümüzden yaklaşık 4000 yıl önce Babiller’ de rastlanmaktadır. Zamanın ticaret merkezi durumundaki Babil’ de, kervan tüccarlarına borç veren sermayedarlar, kervanların soyulması veya fidye ödeme durumuyla karşılaşmaları halinde tüccarların borçlarını silmekte, buna karşılık borcu tüccarlardan geri aldıkları zaman, taşıdıkları riskin karşılığı olarak ana borç miktarı üzerinden bir miktar para almaktaydılar. Bu olay daha sonra Kral Hammurabi tarafından yasallaştırıldı. Hammurabi Kanunlarının en büyük özelliği haydutların saldırısına uğrayan kervanların zararlarının bütün diğer kervanlar arasında paylaşılmasını öngörmeseydi. Bu, tehlike paylaşmasının kara taşımacılığındaki ilk örneğidir.
M.Ö. 600 yıllarında Hindu’ lar sigorta özelliği taşıyan kredi
anlaşmaları yapmaya başladılar. Basit içerikli bu anlaşmalar,
toplumlardaki sigorta düşüncesini geliştirerek sigortacılıkta ilk
adımları ortaya koyması bakımından önem taşımaktadır. Bu tür kredi
anlaşmaları ortaçağda da gelişerek deniz ödüncü ve nakliyat
sigortalarının temelini oluşturmuşlardır.
Sonraları sigortaya daha yakın uygulamalar özellikle deniz ticaretinin
geliştiği yerlerde görülmektedir. İlk denizci uluslardan Kartacalılar,
Romalılar, Yunanlılar arasında, geminin taşıdığı yük üzerine borç verip
geminin limana varamaması riskini taşıyan ve gemi salimen limana
döndüğünde, hem verdiği borç miktarını , hem de taşıdığı riziko
karşılığı faiz niteliğinde önemli pay alanlar bulunmaktaydı. Alınan bu
faizlerin yüksekliği Kilise tarafından hoş görülmeyip, bir süre sonra
da yasaklandı. Büyük olasılıkla bu yasak, olabilecek tehlikelere karşı
önceden bir prim alma biçimine, dolayısıyla da sigorta fikrinin
doğmasına yol açtı.
Prim esaslı sigorta yaklaşık M.S. 1250 yıllarında Venedik, Floransa ve Cenova şehirlerinde görüldü. Gene de bugünkü anlamda sigortadan söz edilebilmesi için 14. yy’ ı beklemek gerekti. Ekonomik koşulların değişmesi ile ticaret, 14. yy’ dan başlayarak çok önemli gelişmeler gösterdi. O devirde deniz ticaretinde en ileride bulunan İtalya’ da sigortaya gereksinim duyuldu ve deniz sigortası kavramı da ilk defa burada ortaya çıktı. İlk sigorta poliçesi olarak kabul edilen mukavele 23 Ekim 1347 tarihini taşımaktaydı ve İtalya’ nın Cenova Limanı’ ndan Mayorka’ ya “Santa Clara“ adlı geminin yükünü temin etmek amacıyla düzenlendi. İlk sigorta şirketi de 1424 yılında, yine Cenova şehrinde kuruldu. Sigorta konusunda ilk kanuni mevzuat ise 1435 yılında yayınlanan Barselona Fermanı’ ydı. İtalya’ daki başlangıçtan sonra, deniz sigortalarının özellikle 18. yy’ da İngiltere’ de geliştiği görülmektedir.
Denizde başlayıp gelişen sigortacılık, daha sonraları hayat sigortası fikrinin doğmasına neden oldu. Gemi ve yükünün sigorta edilebilmesi, kaptan, yolcular ve tayfaların da sigorta edilebilmesi fikrini getirdi. 17.yy.’da bir İtalyan bankeri olan Tonti’nin getirdiği “Tontines” denilen sistemde, belirli kişiler biraraya gelerek, belirlenen bir süre için ortaya belirli bir para koymakta, süre sonunda hayatta kalanlar parayı aralarında paylaşmaktaydı. İnsanların çoğu, kendilerinin başkalarından daha çok yaşayacaklarına inandıklarından epey rağbet gören bu sistemde ölenlerin maddi kayba uğradıkları düşünülerek, öngörülen süreden önce ölenler için de, ölüm rizikosu karşılığı prim ödenmesi öngörüldü. Ve hayat sigortalarına bir geçiş de bu şekilde başladı.17.yy.’ın ikinci yarısı sigortacılığın gelişmesine yol açan iki önemli olaya sahne olmuştur. Bunlardan ilki sigortacılıkta istatistik metod ve tekniğinin uygulanmaya başlaması (İhtimal Hesapları), ikincisi ise 2 Eylül 1666 tarihinde Londra’da meydana gelen ve dört gün sürerek 13.000 evle 100 kilisenin kül olmasına yol açan büyük yangındır. Kara sigortalarının doğmasına neden olan bu olay, halk üzerinde büyük etki yaratıp böyle felaketlerin sonuçlarına karşı önlem alınması fikrini doğurdu. Gelişen bu fikirden hareketle 1667 yılında “ Fire Office “ (Yangın Bürosu) kurulmasından sonra 1684 yılında buna rakip bir ortaklık şeklinde ortaya çıkan ilk yangın sigorta şirketi “ Friendly Society “ faaliyete geçti. 1688 yılında İngiltere’de Lloyd’s’ un temellerinin atılmasıyla sigortacılıkta yeni bir dönem başladı. Londra’da bulunan ve Edward Lloyd adında bir kişinin işlettiği kahvehane, gemi sahipleri, iş adamları, ve tüccarların deniz ticaretine ilişkin bilgi alışverişinde bulundukları bir mekan olmuştur. Burada sefere çıkan bir gemi veya geminin yükü üzerine teminat veren kişiler, “Underwriter” sıfatıyla belgeler düzenleyerek faaliyette bulunmaya başlamışlar ve yine bu kişiler Edward Lloyd’un ölümünden sonra, kendi aralarında Lloyd’s adında bir topluluk kurmuşlardır. Lloyd’s 1871 yılında İngiltere Parlamentosunun çıkardığı bir kanunla Birlik haline getirilmiştir. Lloyd’s ilk yıllarında sadece deniz sigortaları sahasında faaliyet gösterirken sonraları kara sigortaları sahasına da geçmiş olup, günümüzde her türlü sigortanın yapılabildiği bir kuruluş haline gelmiştir. Lloyd’s, dünyada başka benzeri olmayan, tamamen kendine mahsus bir sigorta kuruluşudur. Lloyd’s bir sigorta şirketi olmayıp, sigorta teminatı veren şahısların oluşturduğu bir topluluk, bir birlik ve aynı zamanda dünya gemicilik istihbaratı konusunda bir merkezdir. Lloyd’s’ un en belirgin özelliği Lloyd’s üyelerinin bütün varlıklarıyla sorumluluk taşımaları ve hiç bir zaman sigortalı ile doğrudan temas etmemeleri, ilişkinin “Broker” denilen aracı kişi veya firmalarla temin edilmesidir. Broker’lar Lloyd’s ile çalışabilmek için buraya kaydolmakta ve müşterinin gerek sigorta gerekse tazminat alma işlerini takip etmektedirler.
Modern sigortacılığın doğuşuna deniz, kara sigortacılığına yangın, kaza sigortacılığına tren kazaları ile ilişkin bireysel kazalar öncülük ederken, sanayinin gelişmesiyle yaşanan büyük teknik hasarlar, mühendislik sigortalarının gelişimine yol açmıştır.
20. yüzyılın başlarında sigorta şirketleri her türlü sigorta ihtiyacına cevap verebilecek şekilde örgütlenmelerini tamamlamış kuruluşlar olarak etkin hizmet verebilecek düzeye ulaşmışlardır.
- Türkiye’ de Sigortanın Tarihi
Türkiye’ de 19.yy’ ın ikinci yarısından önce sigortacılıktan söz etmek pek mümkün değildir. Bazı Anadolu köylerinde bu tarihten önce gereksinme halinde yardım sağlamak, halkın uğrayacağı zararı karşılamak amacıyla sendikalar kurulduğu, esnaf kuruluşlarının ölüm ve hastalık durumlarında üyelerine yardım amacıyla örgütlendikleri bilinmekteyse de bunlar gerçek anlamda sigorta olmayıp, güvenlik, yardımlaşma, sosyal dayanışma düşüncesi ile oluşturulmuş kuruluşlardı. Bunlar da birkaç köye özgü kalmış, Anadolu’ ya yayılarak bir gelişme gösterememişlerdi.
Avrupa’ daki sigorta konusunda kaydedilen önemli gelişmelere karşın, Osmanlı toplumunun sosyal özellikleri, dini ortam, mali düzen, buradaki gelişimi engelliyordu. 19. yy’ ın ikinci yarısında meydana gelen yangınlar ve bunların sonucunda uğranılan büyük hasarlar, sigorta hakkındaki olumsuz düşünceler üzerinde az da olsa etki yaptı ve sigortanın doğmasına neden oldu. Özellikle 1870 yazında Beyoğlu’ ndaki yangında ( Büyük Pera Yangını ) çok sayıda işyeri, ev, cami ve kilisenin yanması, bu bölgede de daha çok yabancı ve yabancılarla ilişkide olan zenginlerin oturması sigortanın gelişme sürecini hızlandırdı.
1872 yılında İngiliz sigorta şirketleri, açtıkları temsilciliklerle Türkiye’ de ilk sigortacılık faaliyetlerini başlattılar. İngilizler’ den sonra Fransızlar da Türkiye’ ye ilgi gösterdiler ve 1878 yılında ilk Fransız şirketi faaliyetlerine başladı. Bundan sonra Alman, İtalyan, İsviçre gibi yabancı ülkelerin sigorta şirketlerinin çalışmaları ile sigortacılık genişlemeye başladı. Bu şirketler duyulan gereksinimi karşılamakla beraber, o tarihlerde sigorta şirketlerinin kuruluşunu ve sigorta faaliyetini düzenleyen devlet denetimini öngören kanunların, hatta bu konuya değinen bir hükmün dahi bulunmayışı nedeniyle tamamen denetimsiz bir biçimde çalışıyorlar, diledikleri gibi hareket edip, merkezlerinden aldıkları talimatlarla işlem yapıyorlardı. Poliçelerini İngilizce veya Fransızca düzenliyorlar, anlaşmazlık durumunda da dava mercii olarak Londra mahkemelerini veya ilgili şirket merkezinin bulunduğu yerel mahkemeleri gösteriyorlardı. Diledikleri zaman sigorta poliçelerini iptal ediyorlardı.
Böylece hukuki mevzuat ve denetimden yoksun, tamamen yabancılara özgü bir çalışma alanında ilk yıllar sigorta şirketleri adlarını duyurmak, sigorta düşüncesinin yayılmasını sağlayarak portföylerini genişletmek amacıyla vaatlerini yerine getirip, hasar ödemede dürüst davrandılar. Ancak zaman geçtikçe, sigortacıların istedikleri gibi çalışmaları ve Kapitülasyonlar’ın kendilerine sağladığı geniş olanakları kullanabilmeleri, bu şirketlere Türkiye’ de kolaylıkla çok para kazanabileceği izlenimini verdi. Bu durum, kısa zamanda çok fazla sigorta şirketinin çalışmasına, sigorta ahlakının bozulmasına, haksız rekabet ve ekspertiz suistimallerine yol açtı. Dürüst tüccarlar bundan olumsuz yönde etkilenmelerine rağmen hiçbir denetim olmayışı yüzünden sigorta şirketleri uzun süre en normal yangın hasarlarını bile ödemekten kaçınıp, sigortalıların hak ve hukukunu hiçe sayan bir biçimde davranmayı sürdürdüler.
Bu ortam içinde 1893 yılında Osmanlı Umum Sigorta Şirketi ilk yerli sigorta şirketi olarak çalışmaya başladı. Bunu izleyen yıllarda sigortacılığın düzene sokulabilmesi için yabancı şirketler arasında birlikte hareket etme eğilimi belirdi. 12 Temmuz 1900 tarihinde 43 tanesi yabancı olmak üzere 44 sigorta şirketi biraraya gelerek sabit bir yangın tarifesi belirlediler. Bu Türkiye’ deki ilk tarifeydi.
Tarife ile birlikte, Yangın Sigorta Şirketleri’ nin Sendikası adında bir örgütün oluşturulması ve sürekli bir denetim kurulunun bulunması kararı alındı. Londra’ da bulunan Fire Office Committee’ nin emirleriyle çalışmalarını yürüten sendika tarafından, yangınlara zamanında yetişerek büyümesini önlemek, yangının nedenlerini araştırmak üzere Fasman adlı bir örgüt kuruldu. Denetim mekanizması ve içeriği geliştirildi.
Sendikanın bu olumlu çalışmalarına rağmen çalışan şirketlerin tamamı sendikaya girmediler ve haksız rekabet yapmaya, alınan kararların tersine davranmaya devam ettiler. 1908 ve 1914 yıllarında kanunlarda yapılan değişiklerle yabancı şirketler kontrol altına alınmaya çalışıldı. 1914 yılındaki kanunla yabancı şirketler teminat göstermeye ve vergi vermeye zorunlu tutuldular. Sendikanın adı ise “ Türkiye’ de Çalışan Sigorta Şirketleri “ olarak değiştirildi. Bu yeniliklerle yabancı şirketler Türkler ile ortaklık kurma yoluna gittiler.
Böylece Cumhuriyetin ilanına kadar tümü yerli sermaye ve teknisyenlerle işletilen bir sigorta kuruluşu bulunmadığı görülmektedir.
Cumhuriyetin ilanıyla birlikte sigorta alanında gerek yasal, gerekse kurumlaşma açısından büyük adımlar atıldı. 1924 yılında Türkçe’yi kullanma zorunluluğu getiren yasa ile, poliçelerin İngilizce ve Fransızca düzenlenmesine son verildi ve aynı yıl Sigortacılar Kulübü kuruldu. 1927 yılında Sigortacılığın ve Sigorta Şirketlerinin Teftiş ve Murakabesi hakkındaki kanun yürürlüğe girdi. Yerli ve yabancı sigorta şirketlerinin denetlenmesi, döviz çıkışının önlenmesi amacını taşıyan bu kanunun çıkışıyla sigortacılık gelişmeye, yerli sermaye ile kurulan şirketlerin sayısı artmaya başladı. Bunu izleyen iki yıl boyunca gerekli hazırlık ve incelemelerin yapılması sonucu işletme hakkının T. İş Bankası A.Ş’ ye ait olacağı bir anonim şirket kurulmasına karar verildi. Böylece 1929 yılında Milli Reasürans T.A.Ş faaliyete geçti. Bu tarihten itibaren Türkiye’ de reasürans tekeli başladı ve ülkedeki yerli - yabancı bütün sigorta şirketleri topladıkları primlerin bir kısmını Milli Reasürans’ a devretmeye zorunlu tutuldu. Hemen hemen dünyada kurulan ilk reasürans tekeli olan Milli Re. önce çeşitli tepkiler gördüyse de suistimalleri önlemek, haksız rekabetin kakmasını ve ödemelerin zamanında yapılmasını sağlamak gibi yanlarıyla Türk sigortacılığının gelişmesinde olumlu rol oynadı, halkın sigortaya olan güvenini arttırdı.
Bu gelişmelerin paralelinde 1939 yılında sigorta şirketleri Ticaret Bakanlığı’na bağlandı. Sigorta sektörünü ciddi bir biçimde ele alan 7397 sayılı Sigorta Murakabe Kanunu ise 1959 yılında yürürlüğe girdi. 1987 yılında yürürlüğe giren 3379 sayılı yasa ile 7397 sayılı yasada, yasal alandaki boşlukları doldurmak, sigorta şirketlerini mali yönden geliştirmek ve sigorta aracılarının durumunu yeniden düzenlemek amacıyla önemli ve köklü değişikler yapıldı. Bu kanun, sigorta ile ilgili organlar ve faaliyetlerini düzenleyen yönetmelikler çıkarılmasını öngörüyordu. Sigorta şirketleri Hazine ve Dış Ticaret Müsteşarlığı’ na bağlanarak mali yapının bir parçası olarak kabul edildiler. 1 Mayıs 1990 tarihinden itibaren Kaza Sigortaları ( zorunlu sigortalar hariç ), Mühendislik Sigortaları ile Zirai Sigortalarda; 1 Ekim 1990 tarihinden itibaren de Yangın ve Nakliyat sigortalarında da Serbest Tarife Sistemine geçildi.
Zaman içerisinde yeni kurulan sigorta şirketlerinin sayısı artarken, sigorta taleplerinin aynı ölçüde artmaması, ayrıca prim tahsilatında yaşanan sorunlar dolayısıyla, 1993 yılından itibaren çıkarılan Kanun Hükmünde Kararnameler ile 7397 sayılı Kanunda birtakım düzenlemelere gidilmesi ihtiyacı duyuldu. 1 Ocak 1995 tarihinden itibaren sigorta primlerinin tahsili sorununa çözüm getirilmesi amacıyla, primlerin acente cari hesapları üzerinden takibi sistemi yürürlükten kaldırılarak, poliçe bazında takip sistemi uygulamaya konuldu.
2000 yılında, 1999 depremlerini takiben meskenler için zorunlu hale getirilmiş bulunan deprem sigortalarını yürütmek üzere tesis edilen “Doğal Afet Sigortaları Kurumu” (kısaca DASK) Pool’u tesis edilerek yönetimi beş yıllık bir süre ile bu konuda deneyimli Millî Reasürans T.A.Ş.ne verildi. Diğer taraftan Türkiye’de 23.07.1927 tarih ve 1160 sayılı Yasa ile şekillendirilmiş zorunlu reasürans devri 31.12.2001′de sona erdi.
28 Mart 2001 tarihinde kabul edilen “Bireysel Emeklilik Tasarruf ve Yatırım Sistemi Kanunu” ile kurulan bireysel emeklilik sistemi 27 Ekim 2003 yılında faaliyete geçti.
30.09.2004 tarihi itibariyle, ülkemizde toplam 47 sigorta şirketi faaliyette bulunmaktadır. Bunların 40’ı özel, 2’si kamu şirketi, 5’i Türkiyede kurulu yabancı şirkettir. Şirketlerin 9’u hayat, 10’u hayat/emeklilik, 1’i emeklilik, 15’i hayat-dışı, 12’si ise kompozit şirkettir. Halihazırda 15 şirketin faaliyeti durdurulmuş ve bu şirketlerden 5’i de iflas etmiştir.
Türkiye’de kurulu reasürans şirketi sayısı ise 3’tür. Ancak bunlardan ikisi prim üretimini durdurmuş olduğundan faal reasürans şirket sayısı 1 olmuştur. Ayrıca, bir reasürans şirketinin de tasfiyesine izin verilmiştir.
Kaynak: Prof.Dr. Haydar Kazgan, “Osmanlı’dan Günümüze Türk Finans Tarihi”
Kaynak: Türkiye Sigorta ve Reasürans Şirketleri Birliği Web Sitesi
2/12/2007 | Kategori: Egitim | Yorum (yok) | Yorum Yaz | Kalıcı Bağlantı
ÖĞRENCİLERİ ÖĞRENMEYE MOTİVE ETMEK VE ETKİLİ ÖĞRENME
ÖĞRENCİLERİ ÖĞRENMEYE MOTİVE ETMEK
Bütün
dünyada, ebeveynler ve öğretmenler, öğrencilerin niçin her geçen gün
okula ve okul derslerine daha az ilgili göründüklerini anlamak için
saçlarını yoluyorlar. Ebeveynlerin görevi, basitçe, çocuğu okul için
hazırlamak, onu okula götürmek ve ödevlerin düzenli olarak yapılmasını
sağlamaktı. Öğretmenlerin vazifesi, öğrenciye bilgiyi sunmak ve
alıştırmalarda onlara yardımcı olmaktı. Bunlar, artık çalışır
görünmüyor. Hem ebeveynler hem de öğretmenler, sürekli olarak,
öğrencilerin iyi akademik performanslarını sağlamak için yeni
stratejiler geliştirmek zorundalar. Öyle görünüyor ki, bazan rüşvete
bile başvurmak zorundalar.
Muhtemelen problemin bir kısmı,
öğrencileri gerçekten neyin motive ettiğini anlama eksikliğidir.
Motivasyon, tanımlaması ve açıklaması zor bir konudur. Motivasyon,
genellikle, belli bir davranışı neyin uyardığına ve neyin devam
ettirdiğine göre anlaşılır. Bununla birlikte, en azından okul amaçlı
kabul gören, iki tür motivasyon vardır: Dışsal motivasyon ve içsel
motivasyon. Dışsal motivasyon genellikle dışsal ödüllerden kaynaklanır:
Hediyeler, notlar, hatıratlar ve diğerlerinden daha iyisini yapma
isteği. Bu, öğrenciyi tamamen bu ödüller için hareket etmeye
yönlendirir ya da utanç duruma düşmekten ya da sıkıntılı duruma
düşmekten sakınmaya yönlendirir. İçsel motivasyon kişinin içinden
gelir. Bir yetenek geliştirmede, eğer bir öğrenci kendini tatmin etme
duygusuyla daha iyisini yapmaya yönlendiriliyorsa, o zaman öğrenme daha
anlamlı ve daha kalıcıdır.
Motivasyon aşağıdaki şartlarda optimumdur:
• Kişi, dışsal baskıya karşılık olarak değilde kendi gerekçesiyle işi üstlenir.
. Ödev üstesinden gelinebilecek düzeydedir.
• Yeterince seçenek vardır.
Ebeveynler
ve öğretmenler, bu koşulları optimize etmek için, öğrenme ortamını
nasıl hazırlarlar? Bu soruya cevap geniş ve çeşitlidir. Belirli
stratejiler, çeşitli kültürlere ve ortamlara bağlı olabilir. Fakat,
aşağıdaki genel prensipler uygulanmalıdır:
1.Öğrencinin üzerindeki
baskı minimize edilmelidir, örneğin, rekabbeti ya da sosyal
karşılaştırmayı kaldır; not sistemini gözden geçir.
2.Ödevin,
öğrencinin yaşı ve yetenek seviyesi için üstesinden gelebileceği uygun
bir düzeyde olmasını sağla. Eğer ödev çok kolay ise, öğrenci sıkılacak
ve motive olmayacaktır. Öğrencinin kabiliyetinin üzerinde bir zorluk
düzeyi, hüsrana ve ödevi terketmeye yol açar.
3. Ödev, aynı
zamanda, anlamlı ve öğreniciyle alakalı olmalıdır. Öğrenci sık sık şu
yorumu yapar "Bunu niçin öğrenmem gerekiyor …. Büyüdüğümde bunu asla
kullanmayacağım! ". Ödevin amacı, birbiriyle ilgisiz gerçekleri
hafızaya kaydetmek yerine, yetenek geliştirme ya da kazandırma
olmalıdır.
4. Ödüllerin uygun kullanımı. Övgüyü serbestçe kullan. Sadece performans için değil, gayret ve ilerleme için ödüllendir.
5.
Seçenek sağla. Eğer, öğrenciler ödev nedir, nasıl yapılır ve sunulur
gibi ödevle ilgili söz söylerlerse bir ödeve katılmak için daha çok
motive olacaklardır. Öğretmen ne kadar herşeyi kontrol ederse, öğrenici
o kadar az motive edilmiş olacaktır.
6. Öğrenme alıştırmasının
yapısı motivasyon düzeyini etkiler. Anlaşılır talimatlar verilmiş
olmalıdır. Öğrenci, kendisinden ne beklendiğinden emin olmalıdır.
Ödevin nasıl yapılacağı ile ilgili açıklamalar spesifik ve iyi
anlaşılır olmalıdır. Hızlı ve faydalı geriye dönüşler önemlidir.
Öğrencinin nerede yanlış yaptığını ve nasıl düzeltebileceğini gösteren
yorumlarla, çabucak geri verilen bir ödev, sadece B ya da C notu
verilen bir ödevden çok daha faydalıdır.
7. Destekleyici bir çevre
olmazsa olmaz koşuldur. Öğrenciler (ya da konu ile ilgili her kimse),
boşa çıkarıldıklarını ya da tehdit edldiklerini hissettiklerinde iyi
performans gösteremezler ya da iyi düşünemezler. Ebeveynler ve
öğretmenlerin öğrenci ile geliştirdiği ilişki kolaylaştıran ve
rahatlatandan biri olmalıdır: Cesaretlendirici bir söz ya da ses tonu,
omuza bir el dokunuşu. Bunlar önemsiz gibi görünebilir fakat öğrenme
üzerindeki etkisi önemlidir.Kısaca, öğrenciler iyi davranıldığında,
saygı gördüğünde, cesaretlendirildiğinde ve ödev anlamlı olduğunda,
yüksek düzeylerde motivasyon kendiliğinden gelişecektir.
Marilyn Atherley tarafından yazıldı.
Abdullah Keskin tarafından tercüme edildi.
ETKİLİ ÖĞRENME İÇİN
"Galiba sınavdan kötü not alacağım, ben niye başarısız oluyorum?"
Her
gün binlerce çocuğun kafasını kurcalayan bu soru belki de etkili
öğrenme yöntemleriyle çözülebilecek basit bir sorundan öte
olmayabiliyor. Son yollarda uzmanların üzerine basa basa
tekrarladıkları bir bulgu var:
Öğrenme tipleri bireyden bireye
farklılaşıyor ve her öğrenme tipine ilişkin etkili öğretme biçimleri de
buna paralel olarak değişim gösteriyor.
Peki, öğrenme nedir?
Geçmiş
deneyimlerin etkisiyle kişinin verdiği yanıtlarda beliren kalıcı
değişimlere öğrenme deniliyor. Öğrenme kuramlarının çoğu
davranışlarımızı şekillendirenin deneyimlerimiz olduğu konusunda ortak
bir paydada buluşuyor ve öğrenmeyi, çevresel koşullara adaptasyon/ uyum
gösteren bir süreç olarak tanımlıyor.Felder Modeli'nden Öğrenmeye
Bakış: "Farklı Öğrenme Tipleri"
Bu modele göre her öğrenci, farklı
bir öğrenme tipi içerisinde değerlendiriliyor. Bu farklı öğrenme
tiplerine bir göz atacak olursak:
1.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ İŞLEME TERCİHİNE GÖRE;
2.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ ALGILAMA YÖNTEMİNE GÖRE;
3.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ KAPARKEN DAHA ÇOK HANGİ BİLGİ KANALINI KULLANDIĞINA GÖRE;
4.) ÖĞRENCİNİN BİLGİYİ DÜZENLEME YOLLARINDAN HANGİSİNİ TERCİH ETTİĞİNE GÖRE;
Biliyor muydunuz ???
Yapılan bir araştırmaya göre öğrenciler;
Okuduklarının 10% unu;
İşittiklerinin 26% sını;
Gördüklerinin 30% unu;
Görüp işittiklerinin %50 sini;
Söylediklerinin 70% ini;
Yaptıkları şey konusunda söylediklerinin 90% ını akıllarında tutuyor
Felder Modeli Başarı İçin Öğrencilere Ne Öneriyor?
Aktif Öğrenciler:
Eğer
ki tartışma ve problem çözme aktivitelerinin az yapıldığı bir sınıfta
öğretim görüyorsanız, kendi içinizde küçük gruplar oluşturarak ders
konularını sırayla birbirinize anlatabileceğiniz öneriliyor.
Diğerleriyle çalışmalar yaparak hangi konulardan test edilebileceğinize
dair fikir sahibi olmanız ve bu sorulara karşı yanıtlarınızı
hazırlamanız da verilen ipuçları arasında.
Düşünsel Öğrenciler:
Gelen
yeni bilgiler üzerine düşünmeye zamanınızın olmadığı bir sınıfta
öğretim görüyorsanız bilgileri yalnızca okuyup ezberlemeniz değil
çeşitli zaman aralıklarıyla tekrarlar yaparak olası soru ve
uygulamalarına dair düşünmeniz öneriliyor. Okuduklarınız hakkında
alacağınız ufak notların da yararının olacağı tüyolar arasında.
Duyumsal Öğrenciler:
Duyumsal
öğrenciler bilgiyi en iyi gerçek dünyayla bağdaştırdıklarında
anlayabiliyorlar. Eğer ki pek çok materyalin soyut ve teorik olduğu bir
sınıftalarsa öğretmenden kavramlar hakkında örnekler vermesini rica
etmeleri öneriliyor.Eğer ki bundan da tatmin olamazlarsa arkadaşlarıyla
konu hakkında beyin fırtınası yapmaları sunulan çözümler arasında.
Sezgisel Öğrenciler:
Özellikle
de ezber ve formüller üzerinden giden bir dersteyseniz, konular
arasındaki bağlantıları bulmanız ya da öğretmene sormanız tavsiye
ediliyor. Ayrıca testte sabırsızlık dolayısıyla yanlışlar
yapabileceğiniz de söylenenler arasında. Bu nedenle de soruları sonuna
kadar okuyup ve yanıtlarınızın üzerinden mutlaka tekrar geçmeniz
öneriliyor.
Görsel Öğrenciler:
Eğer
ki görsel bir öğrencisiyseniz konuyla ilgili diyagramlar, şemalar,
fotoğraflar ve daha pek çok görsel materyaller bulmanız öneriliyor. Bu
konuda öğrencilerin hocalarından referans kaynak ya da CD sürümleri
isteyebilecekleri de tavsiyeler arasında. Konuyla ilgili kavram
haritaları oluşturarak önemli noktaları kare içerisine alabileceğiniz,
altlarını çizebileceğiniz, örneğin bir konuyla ilgili tüm ayrıntıları
aynı renkle renklendirebileceğiniz söyleniyor.
Sözel Öğrenciler:
Konuyla
ilgili kendi cümlelerinizle özetler ve konu planları çıkarmanız
öneriliyor. Grup halinde yapılan çalışmalardan büyük verim
alabileceğiniz de söylenenler arasında. Arkadaşlarınıza yapacağınız
konu anlatımlarının size büyük katkısının bulunacağı belirtiliyor.
Tümdengelimci Öğrenciler:
Ayrıntılara
girmeden önce genel resmi yakalayabilmeniz gerekiyor. Eğer ki öğretmen
yeni konulara diğerleriyle herhangi bir bağlantı kurmadan direk olarak
başlarsa sizin için sorun yaratabiliyor. Bir üniteye başlamadan önce
ünitenin bütününe göz gezdirmeniz sizin için yararlı olabiliyor. Yeni
öğrendiğiniz bilgileri daha önceden bildiklerinizle ilişkilendirmeye
çalışmanız da öneriler arasında.
Tümevarımcı Öğrenciler:
Bütüne
adım adım yaklaşmayı tercih eden bu öğrencilerin doğrusal nedensellik
barındıran mantıksal konu şemaları çıkarabilecekleri öneriliyor.
Bütünsel bakış açılarını ise yeni öğrendiklerini eski bilgilerle
bağdaştırarak geliştirebileceklerine dikkat çekiliyor.
Tubtaki
TÜM ÖĞRETMEN ARKADAŞLAR FAYDALI OLMASI DİLEĞİYLE
30/11/2007 | Kategori: Egitim | Yorum (yok) | Yorum Yaz | Kalıcı Bağlantı
ÜSTÜN ZEKALI ÖĞRENCİLERDE MOTİVASYONUN ÖNEMİ
ÜSTÜN ZEKALI ÖĞRENCİLERDE MOTİVASYONUN ÖNEMİ
Akademik
başarıda motivasyonun rolü yaklaşık yarım asırdır bilimsel
araştırmalara konu olmaktadır. Motivasyon kavramını en iyi potansiyel
ile performans arasındaki fark anlatabilir. Motivasyonun hemen hemen
herkesin yaşamında önemli bir rolü olmasına karşın, üstün öğrenciler
üzerindeki etkisi oldukça fazla olduğu görülmektedir...
Renzulli’
ye göre üstünlük ( giftedness ), motivasyon, yetenek ve yaratıcılığın
kesiştiği noktada saklıdır. Bu görüşe göre üstün olabilmek için
motivasyon gerekli bir koşul ise, üstün olduğu halde bunu gösteremeyen
öğrencilerle nasıl başa çıkacağımız karşımıza önemli bir soru olarak
gelmektedir. Üstün öğrencilerde görülen başarı düşüklüğünün anlaşılması
için, üstün olmanın başarıyı garantilemediğinin anlaşılması gereklidir.
Çocukların öğrenme için içgüdüsel bir isteğe sahip olduğunu
kabul edersek, acaba neden bazı üstün çocuklar bu “ içgüdüsel
motivasyonu ” kaybediyorlar ya davranış bastırıyorlar ? Düşük
motivasyonun altında yatan psikolojik mekanizmaları daha iyi nasıl
anlayabiliriz ?
Yarım asra yakın bir zamandır üstün öğrencilerin
motivasyonlarıyla ilgili çok az sayıda araştırma vardır. Bununla
birlikte iyi yapılanmış ve üzerinde oldukça fazla araştırma yapılmış
motivasyon kuramları, bize neden üstün öğrencilerin bu potansiyellerini
gösteremediği konusunda ışık tutabilir.
Eğer potansiyel ile
performans arasındaki farklılık motivasyona atfediliyorsa, o zaman
üstünlerde motivasyonun önemi bir derece daha fazla olmaktadır. Çünkü
bir ön kabul olarak üstünlerin performansının (ya da yapma
yeterliklerinin) yüksek olduğunu varsayıyoruz. Yani bir çocuğu üstün
olarak kabul ediyoruz, fakat bu çocuk akademik başarısızlık (ya da
düşük başarı ) yaşıyorsa, o zaman büyük olasılıkla neden olarak
motivasyon düşüklüğü vardır diyebiliyoruz.
Ayrıca Amabile,
yaratıcılığın altında yatan 6 faktörün olduğunu keşfetmiştir. Amabile,
içsel motivasyonu bu altı faktörden biri olarak saymaktadır. Fakat
bununla birlikte, gerekli olan iki faktörden bahsetmektedir. Bunlar;
Alana ilişkin beceriler
Yaratıcılığa ilişkin beceriler.
Amabile,
bu faktörlerin içsel motivasyonla birlikte ( ödül ve dış baskıdan daha
ziyade ) yaratıcılığı daha fazla doğurduğunu belirtmiştir. ( Clark,
1997; s. 78 )
Araştırmacıların yola çıkarken sordukları soru;
eğer çocuklar ( özellikle de üstünler ) öğrenmeye karşı içsel bir
motivasyona sahip iseler, o zaman neden üstün çocuklar bu içsel (
intrinsic ) motivasyon bastırıyorlar ya da bertaraf
ediyorlar.Üstünlerdeki motivasyon düşüklüğü konusunda çok az araştırma
yapılmıştır. (şimdiye kadar). Bununla birlikte, şimdiye kadar üzerinde
oldukça araştırma yapılmış ve iyi yapılanmış motivasyon kuramları bu
konuya ışık tutabilir. (Colangelo,1997; s. 408).
Bir Motivasyon Problemi Olarak Düşük Başarı :
Akademik başarısızlık bir çok nedene bağlı olabilir. Bunlardan bazıları şunlardır.
1- Ölçüm Hataları
2- Çevresel faktörler
-Ailevi problemler.
-Okul Çevresi.
-Olumsuz sınıf etkileşimi.
bunlardan bazılarıdır.
1. Psikometrik Hatalar:
bireysel ya davranış grup testleri yanlış uygulanabilir ya davranış
puanlanabilir. Bunun yanında test sonuçları yanlış yorumlanmış olabilir
ya davranış ölçüm hatası olabilir.
2. Çevresel Nedenler :
aile problemleri, okul çevresi ( okul personeli, sınırlı ders
seçenekleri, olumsuz sınıf ortamı ). Okul ortamı iyi olsa ya davranış
aile problemleri bulunmasa bile, bazı üstün öğrenciler psikolojik
nedenlerden dolayı aşağıdaki davranışlardan bir ya davranış birden
fazlasını sergileyebilir.
Düşük çaba
İrrasyonel düşük ya davranış yüksek benlik beklentisi
Zor görevlerde sabırsızlık
Öğrenirken zevk almama
Bu
tür davranışlar motivasyon konusunda yapılan araştırmaların ışığında
daha iyi anlaşılabilir. Yukarıdaki davranışlar genellikle “ içgüdüsel
motivasyon ” un olmamasından kaynaklanmaktadır. İçgüdüsel motivasyon
ise görünürde bir ödül olmamasına rağmen bir işle uğraşma isteğini
ifade eder.
Yukarda sıralanan nedenler (olumsuz ) bulunmadığı
halde birçok üstün çocuk başarı düşüklüğü gösterebilmektedir.
(Colangelo, 1997; ss. 408-409 )
Akademik başarıda motivasyonun rolünü araştıran çalışmalar özellikle;
a- Zorluklara meydan okuma.
b- Sabır-sebat
c-
Yaptığı işten zevk alma’ nın üzerinde durmuşlardır. Yukarıda sayılan bu
faktörler “uyumlu akademik davranışlar” olarak kabul edilirler. Bu
faktörlerin zıtları olan.
a- Zorluklar karşısında hemen vazgeçme.
b- Sabırsızlık-sebatsızlık
c- Yaptığı işte zevk almama “uyumsuz akademik davranışlar”olarak kabul edilir.
( Colengelo, 1997; ss 408-409 ).
Webb
ve Arkadaşlarina göre; bir çocukta motivasyon eksikligi vardir
diyebilmek için aşagida siralanan nedenlerin elenmesi gerektigini
savunmuşlardir;
Düşük başariya neden olabilecek fizyolojik ya da fiziksel nedenler ( görme ve duyma problemleri gibi ).
Ailenin duygusal durumu ( ailede problem ya da krizlerin olmasi ).
Çocugun ebeveyni ile çevresindeki onun için önemli olan diger kişilerle olan ilişkilerini nasil algiladigi.
Okul durumu ( okul şartlari ).
Olumsuz ögretmen tutumlari. ( Webb & Arkadaşlari, 1994; 64-65 ).
MOTIVASYON
Güdü
( motive ) ve güdülenme ( motivation ) kavrami, psikolojinin keşfetmiş
oldugu en önemli kavramlardan biridir. Insanlarin ve hayvanlarin
davranişlarinin temelinde güdüler yatar. Güdüler ya bugün bilinen ve
rahatlikla anlaşilabilen, ya da henüz pek açik seçik anlaşilmayan
türden olabilir. Nerede olunursa olunsun ve ne yapilirsa yapilsin, her
davranişin altinda bir güdü ya da güdüler zincirinin yattigi
unutulmamalidir. ( Cüceloglu, 1997; s. 230 )
Motivasyon (motivation) :
Sözlük anlami olarak güdülenme; Motive (motive) ise güdüye karşilik
gelmektedir. Kelime Latince movere’ den yani “hareket etmek,
kımıldamak’ dan gelmektedir.
Motivasyon: Kavramının
herkesin üzerinde anlaşıldığı bir tanımı yoktur. Genel olarak
motivasyon kavramının anlamı; insan organizmasını davranışa iten, bu
davranışların şiddet ve enerji düzeyini tayin eden, davranışlara
belirli bir yön veren ve devamını sağlayan çeşitli İç ve Dış nedenleri
ve bunların işleyiş mekanizmalarını içermektedir.
Başka bir tanıma göre ise;
“ Hedefe Yönelik bir davranış dizisini başlatan yönlendiren, devamını
sağlayan ve neticede durduran bir süreç veya süreçler zinciri” dir.Bu
tanımlamalardan çıkarabileceğimiz anlam, motivlerin insan organizmasını
davranışlara iten ve bu davranışlara bir yön veren sebepler ve çeşitli
süreçler olduğudur.
Motivlerin (4) işlevi ;
1- Davranışları Başlatma.
2- Davranışların Şiddet ve Enerji Düzeyini Tayin Etme.
3- Davranışlara Yön Verme.
4- Devanı Sağlama ( Arık; 1996: ss. 15-22)
Motivasyonla ilişkili Bazı Kavramlar:
İçgüdü
( İnstinct ): Organizmada doğuştan varolan, öğrenilmemiş belirli
hareket biçimlerini yapmaya iten kuvvettir ( Arık; 1996. s. 91 ).
Başarma
Güdüsü: Erişilmesi gereken bir kalite standardına sahip her alanda,
bireysel yeterliği sürdürme ve artırma eğilimi. Veya, ulaşmak için
belirli bir gayreti gerektiren belirli bir hedefe, başarılı bir şekilde
erişme eğilimi. Yahut belirli bir yeterlik derecesine göre çaba
harcayarak zihinsel veya fiziksel faaliyette bulunmaz eğilimi. Veyahut,
belirli bir işi başarılı bir şekilde tamamlama eğilimi ( Arık; 1996 s.
315 )
Motivasyon ve Bilimsel Öğrenme Döngüsü ( Motivation and Scientific Learning Cycle ) : Wankat
ve Oreovicz, öğrencilerin zihinsel gelişimlerine yardımcı olacak
bilimsel öğrenme döngüsü geliştirmişlerdir. Bu öğrenme döngüsü Piaget’
in kavramlarına dayanmaktadır.
Araştırma aşmasında, kontrollü
olarak öğrenciye sunulan bilgi dengesizliğe neden olur. Doğal olarak
öğrenci, bu dengesizliği giderme ihtiyacı duyacak ve bundan dolayı bir
şeyler yapma ihtiyacı hissedecektir.
İleriki aşamada, öğrenciye
destekleyici bilgiler ve yapılar sunulur. Böylece öğrenci yeni
bilgileri ( eski bilgiler ) birbirine uyumlu hale getirebilecektir.
Üçüncü aşamada da öğrenci yeni kavramları uygulayabilecektir.
Destekleyici bilgileri kazanma ve yeni bilgileri uzlaştırma sürecine
dengeleme adı verilir.
Bu öğrenme döngüsünden hareket edersek;
öğrencileri öğrenmeye motive edebilmek için, öğrenciye sunulan
materyaller ne çok düzenli ne de anlaşılabilir olmalıdır. Sunulan
bilgiler arsındaki boşluklar bir problem olmayıp, öğrenciyi öğrenmeye
motive edecektir. Bununla birlikte sunulan bilgiler arsında çok
boşluklar olmamalıdır. O zaman öğrencileri tembelliğe itmiş oluruz.
Motivasyon Kuramları :
Burada
tartışılan motivasyon kuramları, motivasyonun bilişsel kuramlarıdır.
Bilişsel kuram; Davranışın bilginin içselleştirilmesi ve
yorumlanmasında kaynaklandığı varsayımına dayanır. Yine bilişsel kurama
göre; bir çocuğun kendi yeteneğini algılaması, başarıyla ilişkili
davranışlarının iyi bir tahmincisidir
Genel olarak bilişsel yaklaşım; davranışlarımızın
basit uyarıcı-tepki ( U - T ) zincirlerinden ibaret olmayıp uyarıcı ile
tepki arasında cereyan eden bir takım zihinsel süreç ve
değerlendirmelerin bir sonucu olduğunu kabul eder. ( Bu süreçler;
bilme, algı, bellek,düşünce vb. gibi zihinsel süreçlerdir. )
Bilişsel yaklaşımı savunan artırmacılar motivasyonla ilgili olarak şu görüşü ileri sürerler : “Bilişsel
süreçler motivasyonlu davranişlarimizin ayrilmaz ir parçasidir. Birkaç
refleksin dişinda davranişlarinizi motive eden güç zihinsel süreçler,
yani düşüncelerimiz, sahip oldugumuz bilgilerimizdir.” ( Örnek; bir
sınavdan elli alan iki öğrencinin tepkilerindeki farklılık ve beklenti
).
Günlük hayatımızda, sık sık şahit olduğumuz olaylar da
kognisyonların (sahip olunan bilgilerin, düşüncelerin ve bunlara bağlı
olarak yapılan değerlendirmelerin ) motivasyon üzerindeki rolünü
göstermektedir.(örnek; aynı olaylara farklı tepkiler verilmesi).
Bilişsel
yaklaşıma göre bu farklı davranışlar, bilişsel yapıların, değerlerin
tutumların inançların ve algısal- işlemleme - yorumlama süreçlerinin
farklılığından doğmaktadır (Arık, 1996; ss. 31-33)
A. Maswow’ Un İhtiyaçlar Hiyerarşisi :
Maslow’
un kendi ifadeleri ile “pozitif motivasyon teorisi”, hiyerarşik bir
sira takip eden temel ihtiyaçlar üzerine kurulmuştur. Bunlar;
1- Fizyolojik ihtiyaçlar ( su, yiyecek hava gibi fizyolojik ihtiyaçlar).
2- Emniyet ihtiyaçlari (güvenlik, korkusuz-kaygi ve kaostan uzak yaşama ihtiyaci, vb. gibi).
3- Ait olma ve sevgi ihtiyaçlari (arkadaşlar, eş, çocuklar).
4- Deger, saygi ihtiyaçlari (Benlik sayisi, başari, ün-şöhret vb. gibi).
5- Kendini Gerçekleştirme ihtiyaci.
Maslow’ a Göre Kendini Gerçekleştiren Insanin Özellikleri :
1-Gerçegi Daha Dogru, daha isabetli bir şekilde algilarlar ve gerçekle olan ilişkileri daha uyumlu, daha dengelidir.
2-Kendilerini, diger insanlara ve Dogasi oldugu gibi kabul ederler.
3-Davranişlar Kendiliginden ( spontan ) Sade ve Dogaldir.
4-Problem merkezlidirler.
5-Diş dünyayla fiziksel Temasi Kesme Ayrilma- Çekilme Egilimindedirler.
6-Kültür ve Çevreden bagimsiz kalabilme. Güçlü bir iradeye sahip olmak.
7-Her an hayatin kiymetini Yeniden takdir Ederler.
8-Zirve yaşantilari “tatma” şanslari vardir.
9-Insanlarla, toplumla ortaklik duygulari çok derindir.
10-insanlar arasi ilişkilerde çok içtendirler ama yakin arkadaş çevresi söz konusu içe çok seçicidirler.
11-Demokrat bir özyapilari vardir.
12- Araçla sonucu, iyiyle kötüyü birbirinden ayirmalari alişilandan farklidir.
13- Saldirgan olmayan, felsefi bir nüktecilikleri, mizah duygulari vardir.
14- Yaraticidirlar.
15-
Kültürün kendilerinin etkisi altina almasina direnirler. Hangisi olursa
olsun belirli bir kültürü aşmişlardir. (Arik, 96;ss. 45-77)
Motivasyon ve Algi :
Yapilan
araştirmalar motive ve heyecanlarin algilar üzerinde etkili oldugunu
göstermektedir. Birey herhangi bir motivle güdülendirildigi zaman
(başari güdüsü gibi) “görmek istediği” ya da “ihtiyacı olan” şeyi
görmekle “işitmek istedigi” ni işitmektedir. Buna göre motivasyon ve
heyecan halleri neyin algilanacagini tayin etmektedir. Motivler adeta
algiyi belirli uyarici kaynaklarina karşi duyarlilaştirmaktadir. Bir
başka ifadeyle, olaylar, kişiler ve nesneler, yani diş dünya, önemli
oranda ihtiyaçlarimiz veya heyecanlarimizin hazirladigi bir süzgeçten
geçerek algilanmaktadir (Arik, 1996; s. 291).
Önceden Hazirlama :
Bazi
deneylerde, deneklerin algilari deneycinin verdigi talimatlara göre
istedigi gibi, çok daha çabuk bir şekilde yönlendirilebilmektedir.
(Denege önceden ne söylenirse yanitlarda (veya algilari da) bu
dogrultuda olmaktadir.
Bu sonuç algida önceden algilama
hazirlama etkisini göstermektedir. Ayni şekilde, deneklere deneyden
önce uyaricilarin belirli özellikleriyle ( biçim, mekanda diziliş
durumu. gibi ) ilgili bir talimat verilmişse, deneylerden sonra
denekler bu uyaricilarin diger özellikleriyle ilgili hiçbir soruya yani
verememekte ya da fek az özelligi hatirlayabilmektedir. ( Arik, 96; ss
296-297)
Yükleme Teorisi ( Attribution Theory ) :
Insanoglu
dogasi geregi hem kendi içinde hem de çevresinde meydana gelen
olaylarin nedenlerini bulmaya çalişir. Bu hem kendisi için hem de
çevresindekileri tahmin ve kontrol etmek içindir.
Insanlar
etraflarinda meydana gelen olaylarin nedenlerini bulmak için güçlü bir
motivasyona sahiptir. Nedenlerle ilgili olarak yaptigimiz çikarimlar,
bundan sonra yapacagimiz davranişlari etkilemektedir. Bu nedenleri
çikarmak ve yapilan çikarimlarin (yüklemelerin ) davranişlarimizi
yönlendirmesi Yükleme Teorisini can alici noktasidir. (Arik, 96; s.
255).
Yükleme teorisine göre bu nedenleri arama, çikarma ve
davranişlarimizi bu çikarimlara dayandirma dogal tepkilerimizdendir.
Yaptigimiz yüklemeler, karşimizdakilerin davranişlarini anlama ve
onlarin bundan sonra yapacagi davranişlari tahmin etme kapasitemizi
arttirmaktadir.
Insanlar, genellikle, olaylari pasif bir şekilde
gözlememektedir. Etrafimizda cereyan eden olaylari, insanlarin
yaptiklari davranişlari genellikle aktife bir şekilde, yani bu olay ve
davranişlarin altinda yatan düzeni, sebepleri araştirarak gözleriz. Bu
aktif şekildeki gözlemler sonunda karşimizdakilerin davranişlariyla
ilgisi bir takim yüklemeler yapariz
Nedenleri çikarma ve
davranişlari bunlara yükleme işini kendi davranişlarimiz için de
yapariz. (örnegin; birine bagirdigimizi ve onu kirdiginizi farz
edin......) (Arik, 96 ss. 255-300).
Yükleme teorisi;
bizim önce nedenleri tayin etmek, çikarmak üzere güdülendigimizi ikinci
olarak bundan sonraki davranişlarimizi, çikardigimiz bu sebepler
üzerine dayandirdigimizi ve üçüncü olarak da bütün bu süreçleri
yönlendiren genel prensip ve kurallarin oldugunu ileri sürmektedir.
Teoriye göre bu süreçler gelişi güzel, karişik ve tahmin edilemez
degillerdir. Anlayabilecegimiz bir şekilde kanunsal ve düzenlidirler.
Nedenlerle
ilgili yüklemeler yapmak “sosyal dünyamızı” manalandırmamızı,
anlamamızı kolaylaştırıyor ve diğer insanların ne yapabileceklerini
nasıl davranabileceklerini tahmin (öngörü) etmemizi sağlıyor.
Yükleme kuramının belkemiğini altı farklı kuramsal gelenek şekillendirmektedir.
1. Heider’in sağduyu psikolojisi ( commom sense psychology ).
2. E.E. Jones ve Davis’in karşilikli çikarsama teorisi
3. Kelley’in birlikte değişme ( covariation ) ve nedensel şema teorileri
4. Schacter’in duygusal kararsızlık ( emotional lability ) kuramı
5. D.J. Bem’in benlik algısı ( self-perception )
6. B. Weiner’in başarma motivasyonu. ( Fiske & Taylor, 1985 , s.23 )
Hangi Durumlarda Yükleme Güdüsü Uyanmaktadir?
1-
Olagan dişi, çok nadir görülen veya istatistiklere göre pek mümkün
olmayan bir alayin davranişin vuku bulmasi durumunda (örnek; Türkiye’de
kazasız bir gün olursa).
2- Şu veya bu şekilde bizim için önemli olduğunu hissettiğimiz....olay ve davranışlar olduğunda.
3-
Karşımızdakilerin davranışları veya olaylar, geçmiş tecrübelerimize
dayanarak kendilerinden beklediğimiz istikamette gelişmemişse bunun
nedenlerini bulmak üzere güdüleriniz.
4- Tatsız ve kötü olayların bizim başımıza gelmesi.
5- Gelecek ile ilgili belirsizlik ( Arık, 1996; ss. 305-306 ).
Heider’ in Naiv Psikolojisi :
Psikolog
Fritz Heider, insanların hangi yollarla karşılarındaki şahısların
davranışlarını anlamaya çalıştıklarını, , hangi etkenlerin bunda rol
oynadığını tespit etmeye çalışmıştır. Heider’ in araştirdigi şey
akademik psikoloji tahsili yapmayan herhangi bir insanin ( naiv ) bu
yüklemeleri yaparken nelere dayandigi, nasil yaptigi ve bu yüklemelerin
hangi prensiplere göre cereyan ettigi sorunudur.
Iki Ihtiyaç :
Heider’ a göre davranışlarımızın çoğu iki ihtiyaçtan kaynaklanır.
1- Anlama- Bilme İhtiyacı
2- Kontrol ihtiyacı
Heider’
a göre insanlar kaderini kontrol etmek ve hayatını mümkün olduğu kadar
iyi olması için olayların akışını düzenlemek, geleceğimizi tayine etmek
isteriz.
Heider’ in yükleme kuramına etkisini 4 madde altında toplayabiliriz.
1. Nedensel analiz bazı yönlerden algısal sürece benzemektedir.
2. Kişisel ve duruma ait nedenler arasında önemli farklılıklar vardır.
3. kişisel özellikler, ( kasıtlı olmayan davranışlardan daha ziyade ) kasıtlı davranışlardan daha çabuk çıkarılır.
4. Niye bazen sonuçları kişilere, bazen nesnelere ve bazen de duruma yükleriz.
( Hewstone, 1994; ss. 13-15 )
İç ve Dış Etkenler :
Heider’
a göre kişinin kişiler arasi algi esnasinda yöneldigi hedef, “kendi
dünyasını” daha anlaşilabilir ve dolayisiyla tahmin edilebilir bir hale
getirmek için diger şahislarin ve çevrenin iç egilimlerini (
Dispositions ), bir başka ifade ile Iç ve Diş Etkenleri tespit
etmektir.
Kişi diger şahislarin davranişlarini anlamak zorunda kaldigi durumlarda şu üç açiklama olasiligindan birini seçer.
1- Acaba karşimdaki şahsin davranişlari çevresel-durumsal etkenler nedeniyle mi ortaya çikmiştir ?
2-
Karşimdaki şahsin davranişlari acaba belirli bir amaca ( niyete )
yönelik olmadan tesadüfen ya da şans eserimi ortaya çikmiştir.
3- Acaba karşimdaki şahis bu davranişlari belirli bir amaca göre mi yapti, belirli bir niyeti var miydi?
Kendimiz
ve digerleri hakkinda yüklemeler yaparken, söz konusu davranişlari ya
iç ( internal ), ya da diş ( external ) etkenlere yükleriz. Bize göre
bu iç ve diş güçler ( force ) ya da etkenler davranişlara neden
olurlar.
Iç etkenler derken; ruh hali ( mood ), çaba, yetenek,
tutum ve şahsiyet özellikleri vb. Diş etkenler derken; bireyin Fiziksel
çevresinin her türlü özelligi olabildigi gibi, sosyal çevresindeki
şahislarin da her tür özelligi olabilir. ( Arik, 1996; ss. 306-310).
Temel Yükleme Hatasi ( Fundemantal Attribution Error ) :
Araştirmacilar,
nedenleri bulma çabalarimizda bulaşan düzenli devamli hatalar
bulundugunu keşfetmişlerdir. Bu hatalar gelişigüzel ve tahmin edilemez
hatalar degillerdir. Insanlarin kararli iç etkenlerini ( temel yapisini
- şahsiyetini-mizacini- huyunu-yeteneklerini ) oldugundan fazla
degerlendirmek ( büyütmek ), diş çevre veya durumsal şartlardan dogan
etkenleri ise, oldugundan az degerlendirme ( küçültme ) egilimindeyiz.
Bir kişinin “ adice” davranışlarını gördüğümüzde bu davranışları onun
kötü yaradılışına yükleme ve çevre şartlarını etkisini küçültme -
azımsama eğilimindeyizdir ( Arık, 1996; ss. 321-322 ).
Denetim Odağı ( Locus Of Control ) :
1966 yılında sosyal öğrenme kuramı bağlamında Julian Rotter tarafından ortaya atılmıştır. Bu kurama göre
Davranışlarımızın
kontrol yeri ya içtedir (yetenek gibi), ya da dıştadır. (havanın
sıcaklığı gibi). Başarısızlığımızı kontrol eden bellek zayıflığı etkeni
içerde, “hava sıcaklığı” ise dışardadır.
Eğer kişi iç denetim
odaklı ise; davranışlarının sorumluluklarını daha fazla üstleniyor ve
belirli bir olaydan sonra performansları için beklentilerini
değiştiriyorlar.
Eğer kişi dış denetim odaklı ise;
olaylar dış etkenlerin kontrol ettiğini, yaptığı şey ile olan şey
arasında az bir ilişkinin olduğunu, yani ne yaparsam yapayım istediğim
sonucu elde edemeyeceğim diye düşünüyor. (Colangelo, 1997; s. 409).
Heider
iç etkenleri; kişisel Güç ( deneme, çaba, yetenek,niyet) , dış
etkenleri de; çevresel güç ( görev zorluğu, şans ) olarak
belirtmektedir. ( Arık,1996: s. 310)
(Akademik) Başarı ve Yükleme :
Rotter’
in ve Heider’ in çeşitli yükleme etkenleri arasinda yaptigi ayrimlar,
günümüz de bir kisim araştiricinin çalişmalarini etkilemiştir. Örnegin
B. Weiner, başarma motivini ( Achievement Motive) incelemiştir.
Weiner’
e göre; başarmayi gerektiren herhangi bir görevde veya işte, hedefimize
eriştigimizde ( yani başarili oldugumuzda ) performansimizi yetenek,
çaba, şans ve görev güçlügü gibi dört temel etkenden birine yükleriz.
Bu dört etken dört kararlilik, dört kontrol yeri bileşimi meydana
getirir. Mesela bir sinavda başarili oldugumuzda, bu başariyi
yetenegimize yükleyebiliriz. Yetenek, davranişin kararli ve iç
etkenidir. Ama eger başarimizi harcadigimiz Çaba’ ya yüklersek, bu
sefer bir iç ve kararsız etkenden bahsetmiş oluruz. Yahut başarımızı
görevin kolaylığına yükleyebiliriz, bu durumda başarımızın nedeni
kararlı bir dış etkendir. Veya şans eseri başarılı olduğumuzu
söylersek, davranışlarımızın nedeninin kararsız bir dış etkene yüklemiş
oluruz.
Görüldüğü gibi, başarı ve başarısızlığımız iki tip sebebe yüklenmektedir.
1- İç sebepler- Dış sebepler
2- Kararlı sebepler- Kararsız sebepler
Bazı araştırmacılar buna kontrol edilebilirlik ( Controllability ) boyutu eklemişlerdir.
Weiner
ve arkadaşları davranışlarımızı yüklediğimiz sebeplerin bundan sonraki
davranışlarımızı nasıl etkilediğini gösteren araştırmalar yapmışlardır.
Örneğin başarı ve başarısızlığımızı yükleme tarzımızın ilerde
yapacağımız davranışlar üzerinde çok önemli etkileri olmaktadır.
Belirli bir göreve başlarken, başarı derecemizle ilgili
beklentilerimiz, bundan önce benzer şartlarda yaptığımız yüklemelerin
etkisini taşımaktadır. Eğer matematik sınavında başarısız olmuş ve
bunun nedenini matematik yeteneğinizin olmadığına yüklemişseniz, bundan
sonraki sınavda büyük bir ihtimalle başarısız olacağınızı beklersiniz.
Ama eğer başarısızlığınızın şansınızın kötü gitmesine bağlamışsanız,
gelecek sınavda yine başarısız olacağınızı bekleme daha azdır.
Görüldüğü
gibi bu iki farklı yükleme hayatımızda önemli roller oynayabilmektedir.
Eğer, bir faaliyete ilk girişiminizde uğradığınız başarısızlığın
yeteneksizliğinizden ileri geldiğine inanmışsanız, bu faaliyeti bir
daha denemeyebilirsiniz. Ama bunu sadece kötü bir şansın sonucu olarak
görmüşseniz, tekrar çaba sarf etmeye ve gelecekte şansınızın yaver
gideceğine inanmaya devan edebilirsiniz. ( Arık, 1996; ss. 313-315)
Başarma Güdüsü :
Yüksek
bir başarma güdüsüne sahip olan bireyler, görevlerini tamamlamak için
çok çaba sarf ederler, çok çalışırlar. Düşük seviyede bir başarma
güdüsü olanlar ise başarıyı gerektiren görevlerden kaçınırlar. Yükleme
teorisine dayanılarak yapılan analizlere göre bunun açıklaması
şöyledir: “Yüksek veya düşük seviyede Başarma güdüsü olan bireyler,
başari veya başarisizliklarini farkli sebeplere yüklerler.
Aslinda,
Yükleme teorisine göre başarmayi gerektiren görevlere girişme veya
bunlarin kaçinma egilimi, geçmiş hayat tecrübelerimizle ilgili olarak
ne düşündügümüze ve bu tecrübeleri nasil algilayip yorumladigimiza
baglidir. Iki birey ayni hayat tecrübesini geçirebilirler, fakat bu
tecrübeleri çok farkli bir şekilde yorumlayabilirler veya bu
tecrübelere çok farkli vasiflar, degerler yükleyebilirler. Bu yorumlama
tarzindaki farklilik da ilerideki davranişlarini etkiler. ( Arik, 1996;
ss. 316-317).
Yetenek- Çaba Ilişkisi :
Yetenek- çaba ilişkisinin üstün çocuklarin motivasyon problemlerine ilişkin önemli çikarimlari vardir.
Nicholls (1976,1982) yetenek çaba ilişkisinin gelişimsel yönünü şu şekilde açiklamiştir:
Okul
öncesi çocuklari yetenek ile çaba arasinda bir ayirim yapmazlar “ bütün
güzel şeyler birlikte gider ” ( All good things go together )
prensibiyle hareket ederler.
İlkokula gelince iki kavram ayrılmaya başlar ve çaba daha önemli görülmeye başlanır.
Ergenliğin
ilk dönmeleriyle birlikte yetenek ile çaba arasındaki ayırım daha
belirginleşir. Ve şöyle bir görüş gelişir. “ üstün çocuklar çok
çalışmak zorunda değillerdir. Eğer çok çalışıyorsan zeki
değilsin.”Ayrıca yetenek daha önemli olarak görülür ve başarı limitini
yetenek belirler.
Birçok öğrenci ( bu tür durumlarda ) çok
çalışmak zorunda olduğu durumlardan kaçmaya başlar. Tembelliğinden
değil, korkusundan, üstün yetenekli benlik kavramını korumak için
kaçarlar.
Cavinton ve Omelich (1979); çabayı “iki tarafı da
keskin kılıç” olarak adlandırmışlardır. Burada belirtilen nedenlerden
dolayı ve öğretmenlerin çabayı görüş açısından dolayı.
4
hücreli olan yükleme kavramını daha da genişleterek buna bir çözüm
getirebiliriz. Öğrencilerin halihazırda kullandıkları, ya da
kullanmalarına teşvik edilen stratejiler gibi açıklamalar
getirilebilir.
Öğrencilere başarısızlıkları için kalıcı
yüklemeler yerine, kalıcı olmayan yüklemeler yapılmasını bir çok
faydası görülmüştür. Bu çalışmalarda öğrencilere çaba geri bildirim
verilmiştir. ( “ o konuda çok çalışıyorsun gibi” )
Diğer
çalışmalar öğrencilerin harcadıkları çabadan ziyade kullanmış oldukları
metotlar üzerinde durmuşlardır. Örneğin; sadece çalışma zamanın miktarı
üzerinde değil, çalışma teknikleri üzerinde durma gibi.
Özellikle
strateji yetenek ile çabayı birleştirdiği için, üstün öğrencilerin
yetenekli duygusunu tehdit etmeden, bir şeyleri denemeyi (çaba sarf
etmeye) sevk edebilir.
Başarma ve Öğrenilmiş Çaresizlik Kuramı :
Abramson,
Seligman ve Teesdale başarısız olan bir şahsın, bu başarısızlığını
mutlaka bazı nedenlere yüklemeye çalışacağını iddia edeler. Yükleme
olasılıkları ile ilgili biraz daha ayrıntılı bir analiz yöntemi
uygulamaktadır. Aşağıda bu yönteme göre özetlenmiş ve matematik
sınavında başarısız olan bir öğrencinin başarısızlığını yükleyebileceği
etkenleri (veya ihtimalleri) görülmektedir ( Arık, 1996. s. 318).
Bu Tabloya göre olayla ilgili üç soru sorulmaktadır. ( Bkz. Tablo - 2 )
1- Başarisizliga neden oldugu düşünülen etkenler “içerden” mi, yoksa “dışardan” mı ileri gelmektedir?
2- Başarısızlığın nedeni “ kararlı ” mı yoksa “ kararsız ” mı?
3 Nedenler “ genel ” mi, yoksa “ özel ” mi ?
Öğrenilmiş
Çaresizlik kuramına göre, şahsın başarısızlığı için yapığı yüklemeler,
o şahın bundan sonraki hayatını, davranışlarını tayin edecektir. Buna
göre, genel yüklemeler olumlu veya olumsuz etkileri büyütecek,
yayacaktır. Kararlı etkenlere yapılan yüklemeler, olumlu veya olumsuz
etkilerin uzun süreli olmasına neden olacaktır.
İç etkenlere
yükleme ise öz güveni etkileyecektir. Yüklemeler tablodaki gibi,
özellikle genel, kararlı ve iç etkenlere yapılan yüklemeler ise, büyük
bir ihtimalle büyük yüklemeler yapan birey özgüvenine yitirecektir.
Bundan sonra bu birey istediği hedeflerin ulaşılamaz olduğuna
inanacaktır.
Hedef Kuramları ( Goal Theories ) :
Carol
Dweck ve arkadaşları öğrencilerin yeteneklerinden daha ziyade,
sınıftaki hedefleri başarılarını belirlediğini iddia etmektedir.
Öğrencilerin hedefleri de kendi zekalarının algılayış biçimleriyle
ilişkili olduğunu savunuyorlar.
Dweck’ e göre 2 temel zeka görüşü vardir. Bunlar ;
1- Oluş ( entitiy )
2- Artiş ( Incremental )
Oluş
görüşüne sahip ögrenciler, zekanin sabit = degişmez ( fixed ) bir
kişilik özelligi ( trait ) oldugunu düşünürler. Kendi yetenekleri
hakkinda olumlu, güzel, hoş düşünceler verecek aktiviteler ile
ugraşirlar. Oluş kuramcilari, performans hedeflerini benimserler.
Başari durumlarini kendi yeteneklerini test eden durumlar olarak
görürler. Güvenli olduklari bir ögrenme durumuna yaklaştiklarinda
uyumlu ögrenme davranişi sergilerler. Fakat kendilerini güvenli
hissetmedikleri ögrenme ortamina yaklaştiklarinda ise, ( yeni bir durum
) uyumsuz ögrenme davranişi sergilerler. Yetenek ve çaba arasinda ters
ilişki oldugunu düşünürler. Eger çok çabanin neticesinde başarili
olurlarsa yeteneklerinden şüphe ederler.
Artiş kuramcilari, kendi
zekalarinin degişebilir ve çabanin neticesi olarak görürler. Başari
durumlarini kendi yeteneklerini geliştirebilecekleri bir şans olarak
görürler. Bundan dolayi, performans hedeflerinden daha ziyade ögrenme
hedeflerini benimserler. Çaba ile yetenegin, dogru orantili olduklarini
düşündüklerinden zor bir görevle karşilaştiklarinda çok çalişirlar.
Belirli görevlerde, kendilerine olan güvene bakmaksizin uyumlu ögrenme
davranişi sergilerler ( Colangelo, 1997; ss. 412-413 ).
Düşük
başari ile karşilaştigimizda, neden olarak güdülenme probleminden
şüpheleniyorsak, egitimci olarak aşagidaki sorulari sorma ihtiyacimiz
vardir;
Bu ögrenci için hedef ve beklentilerim nedir?
Ögrencinin bu ögrenme göreviyle ilgili hedef ve beklentileri nelerdir ?
Hedefler hem benim için hem de ögrenci için net midir ?
Hedefler çatişma içinde midir ?
Hedeflerimizin engelleri nelerdir ?
Ögrencinin bu ögrenme görevinde ilgi düzeyi nedir ?
Eger hedefler farkli ise, onlari uyumlu hale nasil getirebilirim ?
Eger ilgi düzeyi yüksek degil ise, onu nasil yükseltebilirim ?
Bu
sorulara verilen yanitlar, hem problemin tespitini, hem de ögretim
stratejisi saglar. Hedef, ilgi ve engeller üzerinde tartişarak,
ögrenciyi motivasyonu yok diye damgalamak hatasindan kurtulmuş oluruz.
( Silverman, 1993; s. 269 )
Aşiri-Dogrulama Hipotezi ( Overjustification Hypothesis ) :
Lepper
, Green ve Nisbitt ( 1973 ), yaptiklari deneylerde çocuklarin hali
hazirda hoşlandiklari aktiviteleri yaparken onlari ödüllendirmişlerdir.
Deneylerin sonunda, çocuklarin önceden hoşlandiklari aktivitelerden
artik daha az ilgi ve haz aldiklari görülmüştür.
Araştirmacilar
bunu şu şekilde açiklamişlardir; hali hazirda hoşlandigi bir aktivite
için ödüllendirildiginde, çocugun denetim odagi içten dişa kaymaktadir.
Bundan dolayi çocuklarin hoşlanarak yaptigi işler pekiştirilmemelidir.
Ögretmenlere Öneriler :
1. Sonuç ve diş degerlendirmeden daha ziyade süreç ve ilerleme üzerinde yogunlaşarak, ögrenmede çabanin rolünü vurgulayiniz.
2. Arada sirada ögrencilerin risk alma davranişlari için titizliginizi gözden çikarin.
( örnegin; özellikle zor ödevler için geçti/kaldi kredisi veriniz. )
3. Ögrencilerin çabalari ile sonuçlar arasindaki yakin ilişkiyi görmelerine yardimci olunuz.
4. Pekiştiricileri idareli olarak kullaniniz ve hali hazirda ödül durumunda olmayan davranişlari pekiştiriniz.
5. Beceri kazaniminin önemini vurgulayarak zekanin artiş görüşünü model aliniz...
6. Çabasiyla başari gösterenlere saygi gösteriniz ( Colangelo, 1997; ss. 413-414 ).
Okulda Olumlu Psikolojik Çevre ve Motivasyon:
Okuldaki
olumlu psikolojik çevre ögrencinin motivasyonunu oldukça etkiler. Okul
müdürleri, aşagidaki siralanan program ve önerileri uygulayarak bu tip
bir çevre oluşturabilirler.
Hedeflerin belirlenmesine ve öz-denetime ( self- regulation ) önem verme.
Ögrenme ortamlarinda ögrencilere seçenekler sunma
Ögrencilerin davranişlarinin, kişisel en iyi hedeflerine ulaşmalari için pekiştirilmesi.
Grupla ögrenme ve problem çözme deneyimleri yoluyla takim çalişmasini teşvik etmek.
Başarinin sosyal karşilaştirmalari yerine, kendini degerlendirme ve degerlendirme teknikleri yerleştirme.
Zaman becerileri ögretme. (ERIC Clearinghouse on Educational Management, 1999 )
KAYNAKLAR
Arik, I.A., Motivasyon ve Heyecana Giriş. Çantay Yayinevi, Istanbul: 1996.
Clark, B., Growing up to the Gifted. Printice Hall, 1997.
Colangelo, N., Davi, G.A., Handbook of Gifted Education. ( 2nd ed. ).
Allyn and Bacon,MA; 1997.
Cüceloglu, D., Insan ve Davranişi: psikolojinin Temel Kavramlari
( 7. Basim ). Remzi Kitabevi, Istanbul ; 1997.
Fiske, S.T., Taylor, S. E., Social Cognition. 1985.
Hewstone, M., Causal Attribution. Blackwell Publishers, Oxford; 1994.
http://www.wpi.edu/jmhill - Enhancing Student Motivation. ERIC Clearinghouse
on Educational Management 1999.
http://www.altavista.com. How can School Leaders Generate Student
Motivation? ERIC Clearinghouse on Educational Management, 1999
Silverman, L.K., Counseling the Gifted and Talented. Love Publishing
Company, Denver-Colorado; 1993.
Webb, J. T., Meckstroth, M.S., Tolan, S. S., Guiding teh Gifted Child.
Gifted Psychology Press, Arizona; 1994.
Hazırlayan: Psikolog Sezai KALAFAT
Arkadaşa bu güzel yazsısı için teşşekkürler
30/11/2007 | Kategori: Egitim | Yorum (yok) | Yorum Yaz | Kalıcı Bağlantı